Recebido em: 28/08/2016
Aprovado em: 17/11/2016
História da África e jogos: A lei 10.639/03 e o tra-
balho docente no ensino de história
History of Africa and games: Law 10.639 / 03 and
the teaching work in history teaching
FERREIRA, Eduardo Mognon
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Resumo: Já se passaram mais de dez anos da publicação da lei 10.639/03, que regulariza
o ensino de ‘história e cultura afro-brasileira’ nas escolas e universidades brasileiras.
O ensino de história, um dos principais responsáveis por essa demanda, criou alguns
mecanismos para tentar trabalhar essa temática urgente dos tempos atuais. Este artigo,
terá como objetivo fazer um balanço da lei e algumas de suas ações curriculares ao longo
destes anos de implementação da lei, e refletindo sobre um dos recursos trabalhados
1. Mestrando da universidade federal de Ouro Preto na área de História Social. Rua do Seminário S/N
– Mariana/MG – eduardo_mognon@yahoo.com.br Pesquisador na área de Jogos e Recursos Didáticos
Interdisciplinares com temática Ensino da História em África pelo programa de Mestrado em História
Social pela Universidade Federal de Ouro Preto. Sua experiência é centrada na área de Educação, com
ênfase em Ensino-Aprendizagem, atuando principalmente no seguinte tema: jogos, ensino de história,
interdisciplinaridade. Mestrando do Curso de Pós Graduação em História Social da Universidade Federal
de Ouro Preto. É atualmente professor do programa tempo integral em Educação Patrimonial na Escola
Municipal Dom Luciano em Mariana-Minas Gerais. Palestrante, como professor colaborador do projeto
de extensão CEAD-UFOP - O corpo brincante. Ministrando Mini-Cursos em mais de 10 polos da UAB-U-
FOP no curso de pedagogia espalhados pelos estados de São Paulo, Minas Gerais e Bahia.
História da África e jogos: A lei 10.639/03 e o trabalho docente no ensino de história
FACES DA HISTÓRIA, Assis-SP, v.3, nº2, p. 98-112, jul.-dez., 2016.
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para a temática que são os jogos para o ensino de história, tematizado nas questões
africanas. Tendo por finalidade, relacionar o tema com a prática do recurso em sala de
aula.
Palavras-Chave: Ensino de História; História da África, Jogos
Abstract: It has been more than ten years since the publication of law 10.639 / 03, which
regulates the teaching of ‘Afro-Brazilian history and culture’ in Brazilian schools and
universities. The teaching of history, one of the main responsible for this demand, has
created some mechanisms to try to work this urgent theme of the present times. This
article will have as objective to take stock of the law and some of its curricular actions
throughout these years of law enforcement, and reflecting on one of the resources
worked for the thematic that are the games for the teaching of history, thematized in
the African questions . Its purpose is to relate the theme to the practice of the resource
in the classroom.
Keywords: History teaching; History of Africa Games
Introduzindo a proposta
A lei 10.639/03, sancionada no dia 09 de Janeiro de 2003, é um conjunto de novas
medidas para a educação brasileira e um avanço na composição de uma nova página da
historiografia geral, colocando nos currículos brasileiros a discussão da África dentro
das propostas de aprendizagem. Neste sentido a Lei:
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
(BRASIL,2003)
Já são passados treze anos que a lei foi aprovada e que entrou em vigor em
todos os estados brasileiros, no entanto, quais mudanças podemos perceber ao longo
deste tempo? De que maneira podemos pensar estratégias e recursos para abordar o
tema em sala de aula? E quais propostas já foram acionadas ao longo deste processo
no qual podemos registrar? Através destas três questões fundamentais, discutiremos a
proposta da lei 10.639/03 em detrimento da temática jogos, recurso esse, que começa
a ganhar espaço na sala de aula, como tantos outros mecanismos que tem como intuito
dinamizar e provocar novas formas de aprendizagem.
Portanto, ao longo deste trabalho, além de discutiremos a temática africana no
seu ambiente epistemológico (historiografia), além de perceber, as relações educativas
que estão sendo proporcionadas através da pesquisa-ação e o estudo de caso do jogo
‘mosaicos de Ouro Preto’ fazendo relações ao ensino de história e das humanidades de
um modo geral. Tentando através das análises da lei, as discussões provocadas sobre o
tema e o uso do recurso dos jogos como forma de estimular e elaborar as problemáticas
da história da África, apontando caminhos para tornar o estudo em África e o seu
reconhecimento possível e cada vez mais acessível.
FERREIRA, Eduardo Mognon
FACES DA HISTÓRIA, Assis-SP, v.3, nº2, p. 98-112, jul.-dez., 2016.
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O que sabemos sobre África?
O debate sobre a história da África avançou muito ao longo do tempo. O
reconhecimento do continente, a sua história, contada por uma historiografia e uma
temporalidade próprias, são marcos dessa referência nova do estudo do continente.
Um exemplo desta nova composição de sua história, está na produção da coletânea
de livros sobre a história da África. Distribuído pela UNESCO
2
, a versão que chegou
em português em 2010, envolve a partir da escrita de autores africanos, a composição
da historiografia africana e de seus principais destaques desde a antiguidade até sua
contemporaneidade. Dividido em oito volumes, a coleção parece trazer luz a um tema
que por muito tempo foi eurocêntrico. Outra referência sobre uma introdução bem
articulada do tema é o livro indicado pelo MEC intitulado de História da África: uma
introdução.
3
Discutindo temas como a ideia de África, os africanos, cronologia do tempo
sobre o continente e a posição dos historiadores, a obra contempla uma referência
sintética sobre diversas provocações do tema África e suas conceituações no que
refere a impressão (principalmente europeia) da construção, estrutura, religião, política
e cultura do continente.
Neste sentido, podemos pensar que, através de diversas obras que se
constituíram após a lei 10.639/03 e de uma longa luta de inclusão e reconhecimento
sobre o continente africano, o quanto sabemos sobre ele?
Inicialmente, quando remetemos o tema África ou fazemos referência a qualquer
ponto da cultura africana, rapidamente temos um primeiro esbarrar no que se refere
a própria generalização do tema: África. O conceito que temos de que o continente
africano é classificado como coisa única, monolítica, por muito tempo esteve presente
nas relações da própria historiografia.
Esse pensamento generalizante, que trata a África enquanto uma unidade
monolítica, manteve-se ao longo da história. Mesmo durante o processo de
colonização, não verificou um esforço para a diferenciação dos conjuntos
populacionais. Nos textos e mapas produzidos nos séculos XVI a XIX, as
referências são vagas; em sua maioria, ou nomeiam uma área com base no
primeiro ponto de contato ou refletem a postura imperialista, agregando
diversos espaços sob denominações europeias como “África Ocidental
Francesa”, África Meridional Portuguesa”. (LOPES; ARNAUT, 2008, p.15)
Dentro da proposta da historiografia medieval, um outro ponto aparece em
caráter simbólico da ‘demonização africana’. O estigma ligado a ‘terra de monstros’
pelos princípios bíblicos do século XIII, demonstram que desde os tempos da pré-
modernidade o continente África, esteve sob a condição inferior, e de fato, intensificado
por outros fatores sociais, políticos e econômicos ao longo da história.
2. Os textos podem ser adquiridos pelo link: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/inclusi-
ve-education/general-history-of-africa/
São no total oito volumes que destacam desde a historiográfica pré-moderna aos marcos das invasões
coloniais e as guerras no século XX.
3. Publicado pelos autores Luiz Arnault e Ana Mónica Lopes, trazem além de novas diretrizes para o
pensamento do estudo da África, aborda reflexões possíveis para encarar questões do ensino. ARNAULT,
Luiz; LOPES, M. Ana. História da África: uma introdução. São Paulo: Crisálida,2008.
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A menção pejorativa ao continente africano pode ser observada já nas
interpretações medievais a respeito da constituição do mundo. Na cartografia
– em que a representação do imaginário tinha maior destaque do que a da
realidade – notamos que a África é um continente associado ao Bestiário,
ou seja, as imagens e textos sobre animais fabulosos. Um exemplo dessa
representação é o Mapa de Salmo, de 1250. Produzido a partir da leitura do
Gênesis, o mundo aparece dividido em três continentes que são associados
aos filhos de Nóe: a Ásia, situada na parte superior, era entendida como o
“Éden terrestre”, abaixo, ao lado da Europa, está representado a África como
o território de monstros. (LOPES; ARNAUT, 2008, p.12)
Figura 1: Mapa do Salmo, 1250
É comum, enquanto discutimos tais pontos em sala de aula, que impressões que
vem de filmes norte-americanos ou de origem europeia, se tornem fontes de apoio
a remissão ao continente africano. A lembrança de um colonialismo feroz, ou de um
ponto de embate ligado as questões da escravatura, remete o pensamento de um
continente fadado a pobreza, a ilegitimidade cultural e a pouca parcela de contribuição
para o planeta. Neste sentido, a discussão desta temática precisa ser ampliada, melhor
compreendia, expandida e relacionada no seu caráter mais amplo, diminuindo as
contradições presentes no tema e inclusive, na sua falta de compreensão.
A obra de Leila Leite Hernandez – A África na sala de aula: visita à história
contemporânea, nos remete a questões fundamentais ao atribuir ao tema a reflexão e
as ações pensadas quando tratamos do ser africano, das questões históricas, e de sua
substância exótica. Seu caminho de argumentação começa com um ponto fundamental: “a
assimilação da identidade por razões de raça” (HERNANDEZ,2005:11). O desdobramento
deste tema é colocado pela autora como uma consequência extremamente problemática.
África vive uma tripla condição restritiva: prisioneira de um passado
inventado por outros, amarrada a um presente imposto pelo exterior, e, ainda,
refém de metas que lhe foram construídas por instituições internacionais que
comandam a economia. (HERNANDEZ,2005, p.11)
Neste sentido, a estrutura da base historiográfica africana, sempre esteve
ligada à princípios ideológicos de uma ‘invenção’, esta articulada fortemente com aos
pressupostos de uma racionalidade, constituída em bases europeias do que pode se
entender por racional e superior, imbricados aos fundamentos de raça e identidade,
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remetida sempre a termos genéricos e compostos por uma titulação pré-concebida.
Por sua vez, em razão de essa racionalidade ser predominantemente
ideológica, as representações norteiam o plano discursivo em detrimento
da crítica fundamental para a constituição do pensamento. Os africanos são
identificados com designações apresentadas como inerentes às características
fisiológicas baseadas em certa noção de raça negra. Assim sendo, o termo
africano ganha um significado preciso: negro, ao qual se atribui um amplo
espectro de significação negativas tais como frouxo, fleumático, indolente
e incapaz, todas elas convergindo para uma imagem de inferioridade e
primitivismo. (HERNANDEZ,2005, p.18)
De fato, o tema África em todos estes aspectos, se torna um trabalho altamente
complexo, visto toda a carga influente que já se construiu anteriormente no imaginário
social e dos estudantes de um modo geral. Portanto, quando pensamos o que sabemos
sobre a África, a pergunta parece trazer novos desafios.
Por outro lado, outra questão que deve ser analisada é o lado docente na relação
com as próprias questões relacionadas ao continente africano. Entre as duas grandes
perspectivas que temos está, as promoções de discussão levantadas em universidades,
faculdades e o próprio Ministério da Educação (MEC) em relação ao tema e as
perspectivas de ação prática em sala de aula, onde por vezes, os debates não chegam
de maneira tão clara.
Mesmo com a promulgação da lei 10.639/03, as discussões dos cursos de
graduação em história, parecem estar em um processo de adaptação sobre as questões
que cerceiam a historiografia africana. Em alguns casos, os cursos encontram
‘dificuldade’ em explorar o tema a fundo e provocar questões relevantes. É o caso do
professor Bernardo Lage, que em entrevista concedida para o projeto dos jogos para
o ensino de história, o professor do Colégio Providência no munícipio de Mariana –
Minas Gerais, mostrou-se apreensivo mesmo sendo formado em 2011 pelo curso de
licenciatura em história relata tal ausência:
Quando o tema é África, não sei o que fazer. Tudo que sei falar sobre o tema
é o que aprendemos em relação a cultura da Europa. Isso me deixa muito
inseguro e dificilmente falo algo sobre o tema da África. (Bernardo Lage,
Junho:2016)
Esse distanciamento sobre o tema e concomitantemente o processo de
insegurança, muitas vezes causado pelo distanciamento entre a realidade didática do
tema África e o pouco conhecimento atribuída formação inicial, se valendo, portanto,
de uma tradição concedida ao processo de identificação das sociedades africanas.
Podendo ainda adicionar que a própria relação estreita entre as generalizações da cultura
africana e o desconhecimento compulsório do tema atraí, nestes casos, a dificuldade de
se posicionar.
Outro lugar comum nestes exercícios de dar rosto ao continente é o peso
concedido à tradição. Como se outros povos, nos outros continentes não
tivesse tradições, como se no passado, nesses outros lugares, não marcassem
o passo do presente. Os africanos assim, tornam-se, facilmente explicáveis.
História da África e jogos: A lei 10.639/03 e o trabalho docente no ensino de história
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Basta invocar razões antropológicas, étnicas ou etnográficas. Os outros,
europeus ou americanos, são entidades complexas, reservatório de relações
sociais, históricas, económicas e familiares. (HERNANDEZ, 2005, p.12)
Em um outro exemplo sobre o caso, é o relato do Professor Renato R. Braga,
formado em 2006 em história licenciatura, e atualmente professor da E. E. Coronel
Benjamim Guimarães em Passagem de Mariana, Minas Gerais discute a questão do livro
didático:
O livro didático até pouco tempo atrás, não trazia nada sobre África, agora
as informações que tem são muito novas e eu ainda tenho dificuldade de
trabalhar elas com outros eventos da História como a Revolução Francesa ou
a Industrial” (Renato Resende Braga,2015)
Neste aspecto, o esforço do Ministério da Educação, que discute o tema, parece
ser uma forma de tentar aproximar o tema para o cotidiano da sala de aula. Um bom
exemplo desta questão é o livro – História da educação do negro
4
, publicado pelo SECAD
em parceria com o MEC em 2005. Sendo impresso oito mil exemplares, a tentativa
era aproximar através de pesquisas nas áreas da educação do negro no Brasil, pontos
que dialogassem com a prática produzida nas escolas com os estudos acadêmicos
constituídos até então. Desde de temas como a história da educação e sua legislação,
o livro ainda concebe contribuições em formatos de artigo o de temas como: história
social da educação do negro, formação de professores, acesso à educação básica,
currículo escolar, entre outros. Desta forma, o debate que se fortalece sobre a questão
do negro no Brasil e inclusive sobre o avanço de novas metodologias de como abordar
a apropriação da cultura afro em nosso país, assim como reconhecer a cultura africana
em sua complexidade, parece ter ganhado força após a implementação da lei 10.639/03.
No entanto, o debate sobre a história da África e a cultura africana no Brasil,
parece ainda andar a passos lentos, visto que, nossa discussão sobre o tema ainda
necessita de ponderações, da questão docente ainda estarem a mercê de um certo
desconhecimento sobre o tema, principalmente por estarmos presos a um ‘colonialismo
teórico’ e pela necessidade do combate do racismo e da desigualdade social, amplamente
presente no cotidiano escolar e social do Brasil.
Breves abordagens sobre a Lei 10.639/03 – Estrutura e bases para o
ensino de história
Na tentativa de aproximar o tema, e longe de encerrar sua discussão. Trabalharemos
nas bases do ensino de história, buscando a reflexão e a prática educativa, mobilizando
as questões de alguns trabalhos que surgiram dentro do contexto da lei 10.639/03 e a
discussão de uma prática educativa sobre tema, contribuindo para pensarmos a prática
dos ‘jogos’ dentro das questões da história da África, também exemplificado com a
experiência de construção de um recurso didático.
4. Livro publicado pelo MEC como obra complementar ao trabalho das discussões fomentadas pela lei
10.639/03. O exemplar pode ser visualizado por esse link: http://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/pu-
blicacoes/historia_educacao_negro.pdf
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Um dos textos de maior relevância na esfera administrativa é o livro de
recomendações do MEC
5
, publicado em 2004 sobre a discussão etno-racial. Dentre
os parâmetros levantados, temos a discussão periodizada em tempos de aprendizagem
(educação infantil, fundamental, média, EJA e licenciaturas), desdobrando-se para temas
teóricos, metodológicos e de análise do tema. Os debates tragos na obra, especificam
desde as relações anti-raciais, o avanço das leis sobre a discussão etno-racial no Brasil,
as diferentes formas de abordagem em sala de aula e o desafio diário de construir um
diálogo universalista, menos genérico e mais consolidado com outros temas importantes
para o ensino da história e das humanidades de um modo geral.
Neste sentido, os Grupos de Trabalho (GT’s) de discussão construídos do ano de
2004 a 2005, pareceram um passo importante, desdobrando-se para além do critério da
legalidade 10.639/03 e consequentemente a urgência das discussões em torno do tema.
Certamente este trabalho é um primeiro passo para as Orientações e Ações
para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira. Esperamos que
ele seja um impulsionador de reflexões e ações no cotidiano escolar, indo além
do silêncio acerca da questão étnico-racial e das situações que eventualmente
ocorrem, e possibilitando um cenário de reelaboração das relações que se
estabelecem dentro e fora do campo educacional. (MEC,2004, p.30)
Diante destas questões apresentadas, teríamos ainda como contribuição do site
oficial do ministério da educação com uma página dedicada interinamente as questões da
‘diversidade etno racial’. Baseados em obras das discussões de povos ciganos, indígenas,
afrodescendentes como os quilombolas, discussões curriculares e implementação das
diretrizes da lei 10.639 no contexto escolar, os textos ainda apresentam limites. Limites
esses que são presos pelo diálogo da prática guiada por teoria que pouco se assemelha
com um campo prático da realidade. O professor Renato Resende Braga, também em
entrevista válida pelas experiências em jogos durante o projeto PIBID/UFOP/História,
ao ser questionado sobre a inclusão do trabalho em África nas aulas de história, nos
alerta para uma questão fundamental desta prática em sala de aula
Eu recebi somente um capítulo do livro que fala sobre história da África. De
uma maneira bem resumida, a historiografia africana. O tempo que tenho
dedicado para essa discussão em sala de aula é de duas aulas. O que eu
consigo fazer com esse tempo? Depois, elaboramos algum debate, muito breve
também, sobre o dia da consciência negra, que acaba se tornando uma grande
produção de cartazes, que nem sempre fazem sentido para os estudantes.
(Renato Braga,2015)
Essa discussão entre a práxis educativa e a produção teórica sobre o tema, parece
um desafio que não se cerceia a discussão em África. Diversos outros temas da história,
ficam a margem da composição ideal destas discussões e por vezes, não se tornam
significativos pela sua ausência de margem para debate, aprofundamento e organização
de uma prática mais orientada e praticada pelos estudantes. De nenhuma maneira,
vemos os avanços das discussões em África e questões étnico-raciais irrelevantes para
a discussão para o campo, muito pelo contrário, vemos que tais avanços, tornaram-se
5. A obra completa pode ser encontrada no link: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_do-
cman&view=download&alias=1108-acoesetnicoraciais-livro-pdf&Itemid=30192
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armas primordiais para uma leitura mais apurada e atenta para o tema, no entanto,
novamente as questões que estão referenciadas na forma de despertar as discussões
em torno das propostas de aprendizagem, esbarramos em uma forma de como fazer
tais discussões em sala de aula? Seria possível criar abordagens lúdicas e de ampla
compreensão entre estudantes e professores dentro daquilo que fora discutido nos
diferentes espaços acadêmicos? Um dos apontamentos possíveis para dialogar com
essa solução é pensar as práticas interdisciplinares, ligadas a questões de recursos,
baseado em questões, pesquisa e interesse sobre a temática, construindo assim,
determinadas pontes entre o saber da experiência e prática teórico/reflexiva, buscando
em seus parâmetros maior conscientização prática sobre o tema.
Portanto, como forma de debater tais elucubrações, destacaremos a discussão
dos jogos para o ensino de história e a perspectiva em jogos africanos, tentando
delinear, posições acerca da prática educativa em jogos e como o tema África pode ser
debatido, acionando as perspectivas de alteridade, posição social e culturas brasileiras.
Para tanto, abriremos uma discussão sobre a fomentação dos jogos para o ensino de
história e concomitantemente a experiência do jogo “mosaicos de Ouro Preto”, uma
experiência em andamento sobre os projetos de trabalho em jogos, com o tema África.
O uso dos jogos no ensino de história: uma perspectiva
Os jogos são temas recorrentes da pesquisa em educação. Sejam eles jogos
digitais, jogos mecânicos (manuais) ou jogos de movimento (esconder, pegar). Nos
últimos dois anos, as minhas pesquisas em jogos, foram estudadas em diversos recortes
de tipo de jogabilidade e as aprendizagens adquiridas através das práticas em jogos.
Entre os autores de alta relevância nas pesquisas em jogos está Marcello Paniz
Giacomoni e Nilton Mullet Pereira, ambos professores da UFRGS, dedicaram uma
disciplina no curso de história em licenciatura voltada para os jogos para o ensino de
história. A prática rendeu um livro de reflexões sobre o tema e além de inovação do
campo do ensino da história, provocou novos pesquisadores a pensar a prática em
jogos na sala de aula.
Dentro da contribuição dos autores, o princípio epistemológico do jogo,
acompanha certa reflexão prática válida para o entorno da sala de aula e de temas
mais complexos de serem analisados como os jogos que possam contribuir para o tema
História da África.
Quando se aprende em história, afinal? Não se trata simplesmente de definir
conceitos, mas de estar inserido num tempo no qual o conceito pode ser criado.
Logo, não se trata de o professor preocupar-se em apresentar definições ou
interpretações de conceitos ou acontecimentos históricos, mas o de ensejar
um lugar onde os conceitos podem aparecer como criação. A aprendizagem do
conceito ultrapassa o nível de sua definição e sua aprendizagem aponta para
duas direções do tempo: um tempo no qual o conceito ainda não é formado,
quando um encontro permite uma saída extemporânea e faz um convite a
uma mergulho no fundo do campo das singularidades, pré-individuais, para
dali criar novas linhas, novos conceitos, novas atualizações. (GIACOMONI;
PEREIRA,2013, p.15)
FERREIRA, Eduardo Mognon
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O ensino de história, é, portanto, uma relação onde a aprendizagem se torna,
argumento do presente, se apropriando de um passado que pode ser descrito e formulado
de diversas maneiras, contudo, jogar se torna uma prática reflexiva constante, onde o
jogador se sente sempre um ator da ação.
O que vem sendo percebido ao longo destas pesquisas, é que a prática lúdica,
associada aos trabalhos de metodologias participativas/ativas, onde os estudantes
se tornam protagonista das ações do conhecimento, vem mostrando que temas mais
complicados para os estudantes, se tornaram práticas mais acessíveis ou menos
aterrorizantes. É o caso estudado do jogo Feudo War.
6
A temática em Idade Média, sempre
pareceu, assim como a história antiga, um tema longe da realidade dos estudantes,
parecendo algo muito velho. No entanto, a tentativa de utilizar o jogo para aplicar os
conceitos e a reflexão em torno do tema, trouxe uma questão importante a se agregar a
discussão: a prática jogada, colocou os estudantes como atores da ação e ao utilizarem
de uma memória e uma cultura contemporânea, conseguiram enxergar diferentes tipos
de permanência e rupturas na prática jogada da idade média.
Logo, é importante perceber que o aprender e/ou ensinar não são ações
isoladas, mas sim momentos convergentes entre si. Que dizer que aprender
não significa incorporar novos conteúdos, mas estar aberto a novos encontros
e se deixar provocar pelos signos emitidos, pelas coisas, pelas pessoas.
(GIACOMONI; PEREIRA, 2013, p.14)
A reflexão dos jogos para o tema África pode ser pensada através deste prisma de
enfrentar o tema com mais ludicidade, criatividade e ação. Entendendo seus processos
através das provocações de sua historiografia recente, aliando-se a novos signos de
perceber suas temporalidades e sua cultura, sem necessariamente intervir no processo
de reflexão do jogador durante a prática, provocando sempre reflexões que fazem
organizar seu modo de pensar o tema.
Tal exemplo, vem como argumento central, provocar o recurso jogo como
uma potencialidade para envolver as discussões no tema África e provocar novos
aprendizados, especificando-os, envolvendo e trazendo resultados conceituais e
atitudinais as práticas jogadas.
O princípio do jogar está baseado em uma interação entre jogadores, professor
(mediador) e o material (físico ou digital), essa tríplice conexão, parece-nos mostrar
um caminho diferente em relação aos resultados após a prática jogada e inclusive,
das dinâmicas que podem surgir entre os jogadores, assim como as questões que são
atravessadas através das ações do jogo.
Os jogos em temáticas de História privilegiam o tempo e o espaço, em sua
grande maioria. Esses tempos e espaços possuem distinções. O passado
‘transmitido’ no jogo traz à tona ideias românticas do passado, que almejam
um retorno à honra, à organização social, às aparentes relações culturais
6. O jogo Feudo War é um dos jogos produzidos em sala de aula para debater a idade média. Entre os re-
sultados obtidos são a apreensão dos conteúdos, a discussão da realidade média aos dias atuais e a refle-
xão do jogo como recurso possível. Para saber mais: MOGNON, F. Eduardo. O jogo no ensino de história:
uma abordagem interdisciplinar. Anais XX Jornada de Ensino de História. FURG,2014.
História da África e jogos: A lei 10.639/03 e o trabalho docente no ensino de história
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mais sólidas. Trata-se de um passado cujas tramas liberam a curiosidade por
culturas distantes, exóticas, idealizadas. (ARRUDA; SIMAN, 2009, p.235)
Por fim, trabalhar com a ótica dos jogos como prática reflexiva é um desafio
sobre o tema jogos e inclusive, para o ensino de história. Nesta próxima abordagem
discutiremos a prática de algumas ações reflexivas para o ensino de África e
concomitantemente a discussão do recurso em processo de elaboração: Mosaicos de
Ouro Preto, prática jogada reflexiva sobre os processos da cultura afro-brasileira em
decorrência das outras culturas pertencentes ao patrimônio mundial da UNESCO –
Ouro Preto/MG.
A prática refletida na lei: ações do ensino de história em África
As práticas com o tema África, tiveram uma expressiva importância após a
culminância da lei 10.639/03, brevemente debatida e analisada nos tópicos anteriores. O
objetivo deste segmento é pensar algumas práticas decorridas nesta temática e apontar
novos caminhos através da prática em jogos para tal abordagem.
A autora Benjamim Xavier de Paula (2009), discute em seu artigo a lei 10.639/03
em rompimento com questões findadas em um imaginário da posição do negro na
sociedade brasileira. Desde o estigma da escravidão no Brasil, as concepções religiosas
sobre a diferença entre negros e brancos e a teoria do branqueamento no século XX.
Essas concepções que vem sendo alteradas com mais veemência ao longo do tempo,
constroem dois caminhos para pensar a questão do ensino de história: a voltada para a
prática em sala de aula e a formação de professores no ciclo acadêmico.
Em ambas as discussões a prevalência de um campo de trabalho que possa abrir
as possibilidades de romper com o estigma escravista e a discriminação racial são os
focos destas discussões:
Todo adulto negro, afrodescendente ou de traços negroides que tenha
frequentado uma instituição escolar no Brasil, tal como na maioria de
países do mundo, carrega consigo a cicatriz indelével do preconceito ou da
discriminação racial. (Paula,2009:176)
Neste sentido, as ações de formação continuada de professores sobre o tema
e as próprias ações dos professores em sala de aula, precisam ser sincronizadas a um
discurso que acentue tanto o tom da discussão e o percurso que essa ‘memória coletiva’
causou no tema, modificando-o e tornando agressivo no processo de reparação ou de
minimização.
Portanto, o reflexo de ações que vem sendo discutidas após a lei 10.639/03, como
o investimento do Fundo Nacional de Educação, a criação dos ‘Diálogos Regionais’, a
implementação da lei 11.645/08, a formação e ampliação do UNIAFRO (unidade de
discussão sobre África e africanidade) e concomitantemente aos NEABS (núcleo de
estudos afro-brasileiro), fortalecerem um processo evidente da criação do espaço
de convivência entre uma prática formadora mais atenta a temática e relacionada a
problemática do negro no Brasil. (Paula,2009).
Visto que, a prática em sala de aula também é um instrumento necessário para
FERREIRA, Eduardo Mognon
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a gestão de sucesso do combate e da ampliação do debate sobre as questões africanas
e étnico-raciais, a proposta de elaboração do jogo: Mosaicos de Ouro Preto, que vem
sendo elaborado por estudantes do ensino médio do Colégio Providência, intercalam
a relação da historiografia colonizadora amplamente debatida e a repercussão deste
mesmo fator, ao ser relacionado a outras historiografias que de forma expandida vem
aparecendo nos diálogos dos livros e no cotidiano da sala de aula. Portanto, para além de
discutir a formação continuada, visto como indispensável para formação profissional,
refletiremos sobre uma prática em andamento da proposta de criação de um projeto em
jogos, voltado para as questões da historiografia africana e as correntes de poder da
história social.
O jogo Mosaicos de Ouro Preto – Construção e Expectativa
Em março de 2016, com o início da proposta de discussão na dissertação de
mestrado sobre a potencialidade dos jogos no ensino de África, uma turma do 2º ano
do ensino médio do colégio Providência em Mariana-MG, iniciaram uma jornada de
trabalho, dentro da perspectiva de projetos de trabalho discutida por autores como
(Zabala, 2008; Hernandez, 2000; Schon, 2000), na tentativa de revisar os processos
historiográficos da fundação, ampliação e aspectos culturais da cidade de Ouro Preto. Ao
longo de nove meses em aulas semanais, os autores da proposta (estudantes), conjunto
a mediação do professor, estão imbuídos em produzir uma sequência historiográfica em
torno da escrita da cidade de Ouro Preto e seus enfrentamentos culturais, por vezes,
pouco vistos no cotidiano da cidade.
Sobre o jogo:
Em formato de tabuleiro, como um jogo de trilha, o jogo ‘mosaicos’ tem como
finalidade, colocar quatro grandes centros culturais em disputa de territorialização e
dominação em aspectos econômicos, sociais e identitários. Os grupos são divididos
em: Negros; Indígenas; Contemporâneos e Colonizadores. Através da prática jogada no
tabuleiro, os jogadores precisam considerar aspectos e dados da historiografia geral e
relações de estratégia de cada grupo, para dominar os territórios divididos em regiões
dentro da cidade de Ouro Preto. A finalidade desta proposta, é que na modalidade de
jogo compartilhado
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, todos os envolvidos em uma partida, possam entender que os
aspectos de dominação, extermínio, violência não estão atrelados a saídas coerentes
em relação a uma sociedade tão heterogênea e disseminada como a nossa.
Portanto, com o termo ‘alteridade’ no centro de todo o jogo, os participantes
precisarão entender formas de consolidar seus projetos no personagem que controlam,
sem de maneira nenhuma ocupar ou deslegitimar o espaço alheio. O desafio desta
proposta, parece atrair muito as questões ligadas a discussão de como pensar esses
atributos de conflito em nossa sociedade atual e na própria historiografia.
7. O jogo compartilhado é uma tendência mecânica da jogabilidade onde os jogadores jogam com objeti-
vos únicos e só a contribuição de todas as partes faz com que o jogo possa ser finalizado.
História da África e jogos: A lei 10.639/03 e o trabalho docente no ensino de história
FACES DA HISTÓRIA, Assis-SP, v.3, nº2, p. 98-112, jul.-dez., 2016.
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Figura 2: Mapa do Salmo, 1250
Sobre o projeto de trabalho: Etapas.
A construção do projeto de trabalho em jogos é divido em etapas e grupos de
trabalho. Na tentativa de trazer protagonismo dos participantes e envolve-los em todas
as discussões os processos que são realizados ao longo da experiência retratam noções
de trabalho em equipe, questões problemas, pesquisa, confecção, jogabilidade, avaliação
e reflexão.
Trabalho em equipe: Os conteúdos, as avaliações, os contextos de trabalho de
modo geral dentro da escola, normalmente são concebidos de maneira individual. Cada
estudante é dono de si, mesmo que por vezes realizem trabalhos em equipe, a concepção
de que cada um gerenciará parte do problema, é tarefa comum nos trabalhos escolares.
A tentativa do projeto em jogos é que os estudantes trabalhem em grupos
de trabalhos co-dependentes entre si, ou seja, em cada modalidade do projeto, os
estudantes dependerão dos outros grupos para realizar a tarefa. Portanto, desde os
projetos de pesquisa, voltados para diferentes historiografias analisadas, a escolha do
modelo da peça a ser produzida, a mecânica do jogo (forma das regras e da jogabilidade),
todos deverão fazer um esforço coletivo, visto que as informações coletadas ao longo
do trabalho são parte de um arquipélago único que é o jogo como produto final.
Questões problemas: Todo aprendizado precisa ser inspirado em um
questionamento. Dificilmente temos vontade de produzir algum saber que seja imposto
ou gerado sem alguma forma de pensar, o motivo pelo qual conhecemos. Neste sentido,
a prática em jogos nos projetos de trabalho é unificar as convicções conhecidas sobre
o tema e organizar em formato de escolhas processuais dentro das pesquisas, desta
maneira, os estudantes poderão escolher as linhas de interesse que serão abordados
para o início do projeto e concomitantemente criarão práticas de interesse.
Essa questão disparadora deve vir do docente e estimular através de outros jogos
como forma de experimentação (jogos comerciais), pequenos trechos de textos sobre o
tema em formato de rodas de conversa onde as questões apareças ou auxílio de mídias
para despertar certo interesse sobre a discussão. Tendo em mãos questões levantadas
pela turma, as pesquisas podem ter início.
Pesquisa: A pesquisa é o corpo de ação da construção do projeto e o próprio
FERREIRA, Eduardo Mognon
FACES DA HISTÓRIA, Assis-SP, v.3, nº2, p. 98-112, jul.-dez., 2016.
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conteúdo a ser apreendido de maneira teórica. Através de uma concepção do que jogar,
precisamos saber como jogar e de que forma os contextos e conteúdos farão sentido
dentro da prática do jogo. Portanto, a pesquisa se torna o caminho entre a produção
e teorização. Divididos em grupos de trabalho escolherão a pesquisa em diferentes
tipos de fontes (digital, impressa), produzindo um trabalho coletivo e articulando com
os objetivos finais da prática jogada. Essa etapa é onde o professor media as ações e
propõe articulações entre os pesquisadores para chegar ao resultado esperado.
Avaliação: Avaliar é sempre uma relação complexa. Sempre precisamos avaliar,
no entanto, temos dificuldade de pensar como fazer isso. Dentro da proposta da
metodologia dos projetos em jogos a avaliação é continuada.
Durante todo o processo os estudantes elaboram diários de campo de todas as
impressões que são relevantes em cada aula, produzem pequenas sínteses dos temas
pesquisados e registram através de fotografias, desenhos, poemas, impressões. Ao final,
toda essa discussão em formato de portfólio, os estudantes estabelecem a pontuação
das atividades realizadas e se dedicam a uma avaliação final com a jogabilidade do jogo
em seu desenvolvimento ativo.
Desta maneira, através do portfólio de trabalho (AMBRÓSIO,2013) e das práticas
vívidas, o professor pode orientar para produção de resenhas, redações sobre as
temáticas visitadas, transformando a avaliação em um processo de registro contínuo e
mais abrangente.
Sobre a confecção: andamento do projeto.
Durante a proposta de confecção, é importante que diversos despertar na
elaboração das cartas, tabuleiro, personagens, o conteúdo já seja implantado de maneira
gradativa, servindo sempre de incentivo entre as práticas de ensino vivenciadas ao
longo do processo e a reflexão isolada de cada estudante no montante criativo. Por
fim, o processo de confecção pode também ser considerado uma avaliação, onde
os estudantes de maneira prática colocarão os conteúdos teóricos em prática para
elaboração, criação e finalização do jogo como produto final.
É nesta mesma etapa, que os estudantes discutirão o recurso teórico adquirido
para debater formas de apropriar do mesmo em formato de peças do jogo. Sendo
importante notar que essa transposição do contexto teórico para condução de um
produto prático, torna-se um desafio para vida e parece apontar a reflexão de Pereira
& Giacomoni (2013), que ao se desprender do conteúdo, também é uma forma de
aproxima-lo ao pensa-lo em outros formatos.
O que esperar do jogo?
O jogo ainda se encontra na fase de pesquisas. Algumas contribuições já foram
estabelecidas desde o seu marco inicial, até o seu resultado almejado. Acreditamos que
ao longo do processo, a reflexão já parece mais refinada em relação algumas temáticas
sobre a escravatura, a história ‘oficial’ de Ouro Preto e inclusive do nosso papel como
orientadores de uma história mais crítica. De toda maneira, os resultados estarão
dispostos com a finalização do projeto e com os resultados adquiridos. No entanto, a
proposta que se encerra ao final do ano de 2016, já mostra pontos a serem refletidos.
História da África e jogos: A lei 10.639/03 e o trabalho docente no ensino de história
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Novas ações de uma nova história da África
Há muitas histórias que precisam ainda ser contadas. A África, um continente
extremamente estigmatizado, carrega consigo uma dívida historiográfica, no qual é o
trabalho de nosso presente que pode contribuir para uma reformulação deste processo.
A lei 10.639/03 debatida neste trabalho, tentou apontar os avanços e a dificuldade em
trabalhar com o tema da africanidade e o estudo afrodescendente das culturas, hábitos
e cotidiano africano no Brasil e na própria África.
Desta forma, a proposta foi aliar diferentes formas de perceber a implantação
da lei, as alterações previstas para o ensino de história, embasados em uma prática
reflexiva, no qual fora debatida com uma experiência em andamento do jogo ‘mosaicos
de Ouro Preto’ que pretende unificar diferentes historiografias que foram isoladas
ao longo do tempo e dispor de uma discussão mais ampla sobre o uso de recursos
didáticos no ensino de história, propondo a interdisciplinaridade, o trabalho coletivo,
aprofundando a temática tanto dos jogos como do ensino em África, repensando assim,
novas formas de criar, agir e estudar África.
Figura 3: Uma das cartas produzidas para o jogo – Carta Habilidade
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