A pedagogia do corpo: representações da
ginástica nas escolas primárias do Pará (1900-1912)
The pedagogy of the body: representations of
gymnastics in primary schools in Pará (1900-1912)
LOPES, Mário Allan da Silva
https://orcid.org/0000-0001-6682-4633
SANTOS, Darlene da Silva Monteiro dos**
https://orcid.org/0000-0001-7569-7592
RESUMO: Este trabalho objetiva verificar a
concepção de educação atribuída ao ensino de
Ginástica Escolar na Educação Primária paraense
entre os anos de 1900 a 1912. Este estudo traz
análises realizadas diante dos Programas para os
Estudos Primários de 1903 e Programas para a
Educação Primária de 1910, relacionando-os
com as prescrições de José Veríssimo, publicadas
na edição de n.º 47 da revista A Escola de 1904,
sobre o ensino da Educação Física no Estado.
Observou-se grande ênfase para um ensino de
Ginástica Escolar voltado para o exercício do
corpo de forma metódica, direcionada, dirigindo,
de certa forma, mentes e corpos disciplinados,
bem como a sistematização desse ensino e suas
subdivisões com relação aos exercícios ofertados
em cada ano do curso elementar do ensino
primário.
PALAVRAS-CHAVE: Programa de Ensino;
Ginástica Escolar; Educação Primária; Pará.
ABSTRACT: This paper aims to verify the
educational concept attributed to School
Gymnastics Teaching in Primary Education of
Pará, covering the years from 1900 to 1912. The
study involves analyses conducted in the
Programs for Primary Studies of 1903 and the
Primary Education Programs of 1910, correlating
them with the directives outlined by José
Veríssimo, published in “A Escola” magazine
issue 47 in 1904, regarding Physical Education
Teaching in the State. Notably, significant
emphasis was placed on School Gymnastics
Teaching, focused on exercises in a methodical
approach. To a certain extent, it shaped minds
and bodies to discipline, in the republican molds,
likewise the systematization of this teaching and
its subdivisions correspond to the exercises
prescribed for each year of elementary school.
KEYWORDS: Teaching Program; School
Gymnastics; Primary Education; Pará.
Mestre em Educação pela UEPA. Doutorando em educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação
pela Universidade do Estado do Pará. Integrante do Grupo de Pesquisa História da Educação na Amazônia –
GHEDA. E-mail: m.allanlopes@gmail.com.
** Mestra em Educação pela UEPA. Doutoranda em educação pelo programa de Pós-graduação em Educação
pela Universidade do Estado do Pará. Integrante do Grupo de Pesquisa História da Educação na Amazônia –
GHEDA. Professora da Secretaria Municipal de Educação de Belém – SEMEC. E-mail:
darlene.monte@hotmail.com.
Este é um artigo de acesso livre distribuído sob licença dos termos da Creative Commons Attribution License.
220
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
Recebido em: 05/04/2023
Aprovado em: 02/06/2023
Introdução
Este trabalho surge de construções epistemológicas e históricas desenvolvidas
durante o levantamento de fontes documentais no Arquivo Público do Estado do Pará e na
Biblioteca Moronguêtá, ligada ao Fórum Landi da Universidade Federal do Pará, sobre a
Educação Primária Paraense na Primeira República no período de 2016 a 2018.
O debruçar sobre as fontes que trazem a educação primária no Estado do Pará
despertou-nos para algo singular no que diz respeito ao ensino de Ginástica Escolar durante
o primeiro decênio do século XX. A forma como o ensino dessa disciplina transcorria no
ensino primário, evidenciado em programas de ensino, bem como em impressos
pedagógicos destinados aos professores primários, levou-nos à seguinte indagação: Qual a
concepção de educação atribuída ao ensino de Ginástica Escolar na Educação Primária
paraense de 1900-1912?
De forma a responder à indagação sugerida, objetiva-se aqui analisar a concepção de
educação atribuída ao ensino de Ginástica Escolar na Educação primária paraense de 1900 a
1912. Este estudo se propõe a compreender as práticas exercidas no ensino da disciplina
Ginástica Escolar na educação primária paraense, a identificar os conteúdos enfatizados na
prática desse ensino e, por último, mas não menos importante, a descrever o perfil de
sujeito que se buscava formar por meio dessa educação.
Sendo assim, neste estudo busca-se trazer à discussão as observações destacadas por
José Veríssimo no artigo “Da Educação Física – Lição de Pedagogia”, publicado em 1904 na
edição de n.º 47 do impresso pedagógico do Pará A Escola, além das orientações descritas
no Decreto N.º 1191, de 19 de fevereiro de 1903, e nos Programas para os Estudos Primários
dos anos de 1903 e 1910.
Para tanto, traz um estudo de cunho documental e bibliográfico, que, de acordo com
França e Rodrigues (2010), se traduz pelo tipo de pesquisa realizada pela utilização de todo e
qualquer material sem tratamento especializado, em que sua leitura e releitura
possibilitarão novas perspectivas de análise. Com relação à pesquisa bibliográfica,
corroboramos com a ideia de Severino ao destacar como “aquela que se realiza a partir do
221
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores [...], como livros, artigos, teses, etc.”
(Severino, 2007, p. 122).
Neste estudo, estabelecemos o diálogo com Roger Chartier (2002), teórico que
coloca a Nova História Cultural como análise que oferece características próprias e bem
definidas, o que permite ao historiador a conciliação de novos domínios para sua
investigação com uma certa fidelidade à história social. Para esse teórico, a História Cultural
possibilita a compreensão da realidade social em suas múltiplas dimensões de um
determinado momento, assim como essa realidade é pensada e construída. Esse
entendimento nos levará a compreensões mais amplas da realidade por meio das
classificações, divisões e delimitações que irão organizar a apreensão do mundo social.
Para Chartier (2002), a realidade social é marcada por representações, que se fazem
através de discursos carregados de intencionalidades e refletem os interesses dos grupos
sociais em ascensão. As representações são construídas pelas percepções e apreciação das
reais características de cada grupo social por disposições estáveis e partilhadas.
Nesse seguimento, buscamos trazer à baila discussões sobre as representações que
foram atribuídas ao ensino de Ginástica Escolar na sua constituição enquanto disciplina na
sua especificidade.
Deste estudo, recorremos às contribuições de Chartier para olhar as fontes
analisadas, a fim de entender o que elas dizem sobre a escrita da História do ensino de
ginástica na educação paraense, entendendo a importância da crítica sobre a fonte e suas
intencionalidades de produção, como alerta Chartier (2014, p. 26): “Ela pressupõe o
exercício da análise crítica, a confrontação entre as razões dos seus atores cônscios e a
produção de um conhecimento que permita operações controladas por uma comunidade
científica”.
Assim, não nos cabe aqui envolver-nos em análises anacrônicas e sim entendê-las
como resultado de um processo contínuo da forma como o ensino de Ginástica Escolar se
estabelece na educação primária do Pará.
A educação física no Pará: uma lição de pedagogia
A primeira república do Pará foi marcada por influências estrangeiras de países como
Portugal e França, que formalizaram o pensamento moderno da sociedade a partir de
222
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
reformulação urbanística. Construções arquitetônicas (como praças, prédios, casas, teatros,
transportes, entre outros) traziam o ar moderno à sociedade e a educação tornava-se uma
forte aliada nesse processo. Formar cidadãos capazes de ler, escrever e contar eram fatores
essenciais para se alcançar uma educação de qualidade, com crianças não apenas pensantes,
mas patriotas.
É importante frisar que, neste período, o Brasil estava envolvido nos processos de
inovação moldados pela modernidade europeia. O pensamento moderno coloca a
subjetividade como um princípio norteador para a construção do conhecimento “[...] por
meio da liberdade da subjetividade, do livre-arbítrio no pensar e agir do ser humano”
(Oliveira, 2016, p. 53).
A ciência moderna trouxe várias contribuições para o desenvolvimento intelectual da
sociedade, além de trazer a modernidade para dentro das escolas, para as construções das
cidades, entre outras construções habitacionais. O pensamento positivista delineava práticas
sociais e moldava comportamentos. Sobre essa questão, Priore e Venâncio (2016), apontam
que o pensamento científico, pautado nas ideias positivistas, corrente que viera sustentar o
novo regime, foi o sustentáculo para o desenvolvimento de novas práticas. “[...] O
positivismo foi uma dessas correntes. Seus partidários previam o advento da “era positiva”,
em que a sociedade – a começar pela política – funcionaria e seria regulada e controlada de
maneira científica.” (Priore; Venâncio, 2016, p. 217).
Para esses autores, o pensamento científico positivista, ainda que enfatizado na
República de forma contraditória e controversa, propunha mudanças significativas sobre as
políticas públicas, as quais deveriam aplicar o pensar científico. A sociedade passava a
adentrar em um progresso sem limites, onde o lema era alcançar a europeização dos
costumes. Na educação, esse pensar científico alcançou terreno fértil para o
desenvolvimento de novas práticas educacionais e, como afirma Melo (2013, p. 120):
“Tornava-se explícita a necessidade de considerar mais seriamente estratégias destinadas a
forjar o corpo e o espírito do brasileiro”.
Durante os anos de 1899 a 1909, o ensino primário no Pará passou por
transformações educacionais significativas. A República trouxe com ela o pensamento
moderno e, a partir de então, inúmeras foram as discussões em todo o estado do Pará e no
Brasil para a ascensão de uma educação inovadora, que propiciasse a construção de uma
219
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
metodologia moderna e eficiente dentro das escolas. Essas metodologias viriam a contribuir
com a importância de exercitar não somente a mente das crianças, como também o corpo.
O moderno refletia uma certa identidade do que era ser republicano no Pará, como
esclarece Geraldo Coelho (2002, p. 18), “Ser republicano, deste ponto de vista, era estar em
sintonia com as pulsações aceleradas de um tempo de transformações”. O autor destaca
que o pensamento da época era atrelar-se ao que vinha ocorrendo no mundo europeu e
significava assumir uma postura civilizada, já que a civilização era vista como parte do
processo de desenvolvimento do espírito humano.
Para França (2004), a carência e até mesmo a inexistência de especialistas e
profissionais que debatessem questões no âmbito educacional fez com que emergissem
intelectuais em diversas áreas, entre eles jornalistas e escritores, que divulgavam suas
propostas e ideias renovadoras nos mais variados impressos da época. Dentre esses
intelectuais podemos destacar José Veríssimo.
José Veríssimo Dias Mattos pertenceu a um grupo de intelectuais que se voltavam
para as críticas em relação à realidade brasileira no período de 1870 a 1880. No entender de
França (2004), as práticas de Veríssimo deram-se de forma permanente como escritor e
crítico educacional. Suas obras buscavam destacar a educação brasileira bem como a
sociedade de sua época, a autora destaca ainda que as análises desse intelectual em relação
à política brasileira tinham um cunho reformista e renovador na medida em que propunha
avanços não somente sociais, mas, sobretudo, educacionais. Entre os avanços, destacamos o
que o intelectual discute em relação ao ensino de Educação Física na educação primária
paraense em 1904.
Na edição de n.º 47 da revista A Escola, de 1904, José Veríssimo expõe o conceito de
educação defendido por ele. De acordo com esse intelectual, a escola deveria atender não
somente o indivíduo, mas a sociedade na qual ele se insere. Nesse limiar, a Educação Física
deveria ser um ato estabelecido na escola ou fora dela; logo, destaca que o ensino poderia
acontecer de duas formas, fato que demonstra a sua duplicidade. A primeira instância desse
ensino deveria possibilitar o desenvolvimento das energias naturais do corpo e a segunda
instância se lançaria em propor a fortificação dessas energias, dando-lhes a expansão
necessária. Sobre isso, o autor afirma:
220
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
Portanto além de sujeita-lo às práticas de higiene que lhe devem conservar,
melhorar ou avigorar a saúde e o corpo, devem instrui-lo nessas práticas, dizendo-
lhe as razões dela e a necessidade de respeitá-las na vida. A maioria dos alunos das
escolas primárias, não terá talvez outra ocasião, a não ser essa escola, de aprendê-
las, é, pois, necessário que eles saiam dela conhecendo-as (Veríssimo, A Escola,
1904, p.173).
1
Sobre essa questão, havemos de concordar com Chartier (2002) ao apontar que, em
qualquer período social, sempre existirão discursos que construirão modelos que serão
impostos por práticas e representações desses discursos, seja por grupos em ascensão ou
por poderes dominantes, com o intuito de um ordenamento social, modelando condutas e
moldando pensamentos. Os significados produzidos nessas relações é o que conduzirão os
discursos dos sujeitos. Como afirma esse autor:
[...] Tal perspectiva leva a fornecer um contrapeso à que põe em relevo os
dispositivos, discursivos ou institucionais, que numa sociedade têm por finalidade
esquadrinhar o tempo e os lugares, disciplinar os corpos e as práticas, modelar,
pelo ordenamento regulado dos espaços, as condutas e os pensamentos [...]
(Chartier, 2002, p. 60).
A valorização do pensamento científico, enquanto conceito a ser agregado às formas
de ensinar na educação do Pará, foi tema de discursos de médicos que buscavam modelar a
pedagogia utilizada nas escolas paraenses. Para esses homens da ciência, a escola precisava
de avanços urgentes em sua pedagogia, uma vez que, sob suas perspectivas, o destaque
ficava apenas no ensino estático, sedentário e de baixo desenvolvimento físico e intelectual.
A educação defendida por esses homens deveria se estabelecer na relação entre a cultura
intelectual e o exercício físico.
Acylino de Leão é um dos médicos que se levanta no Pará para defender o pilar entre
a cultura intelectual e o exercício físico na educação. Médico de formação e expoente na
vida política, Acylino de Leão atuou assiduamente na educação paraense por meio de
orientações das práticas do professorado do Pará. A publicação de artigos voltados para a
educação do corpo na Revista do Ensino, impresso criado pela diretoria de ensino do Estado
1
A linguagem predominante nos escritos das fontes históricas utilizadas para o estudo foi transcrita em
adaptação às normas atuais e vigentes da Língua Portuguesa.
221
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
do Pará em 1911, fez desse médico um expoente no Estado para informar e orientar práticas
de educação higiênicas e que levassem o perfil dos alunos, futuros homens e mulheres da
jovem nação.
No artigo “Higiene Escolar”, publicado na Revista do Ensino, na edição de n.º 8 de
1912, Acylino de Leão chama a atenção de professores para práticas de ensino exaustivas
que, no seu entender, pouco contribui para a formação intelectual da criança que ficava
fadada ao sedentarismo. Sobre essa questão, o médico destaca:
Os resultados desse método são evidentemente maus: há nele um verdadeiro
recuo cronológico, em que a psicologia precede a fisiologia. É fácil compreender
ademais o efeito nocivo de uma sendentariedade muito prolongada, sobre saúde e
desenvolvimento físico das crianças. Do outro lado, o trabalho imposto poderia, ao
menos em certas crianças caprichosas, acarretar fadiga cerebral [...] (Leão, Revista
do Ensino, 1912, p. 66).
O bem-estar físico e mental na educação eram fatores primordiais defendidos por
esse médico, que, inclusive, apontava a necessidade da redução do tempo em que a criança
em sala de aula estava sentada. Para Acylino de Leão (1912, p. 67), não existia nada mais
contrário à natureza da criança do que mantê-la de três a quatro horas seguidas sentadas e
imóveis na sala de aula, com o intuito de fazê-las estudar e refletir; com isso, afirma “[...] o
desenvolvimento harmonioso do corpo e do espírito é indicar primeiramente as horas de
sono, de repouso, de exercícios físicos ao ar livre, que são cotidianamente necessários à
saúde das crianças e adolescentes [...]”.
A evidência de uma educação física que atenda às necessidades fisiológicas da
criança é fortemente defendida nas teses levantadas pelo médico Acylino de Leão, que
também enxergava a necessidade de uma melhor organização do tempo escolar, como
condição essencial na educação do corpo da criança. A esse respeito, Gondra (2004, p. 327),
ao discutir o pensamento médico como uma arte de civilizar, aponta que a defesa da
educação física no interior das escolas tem, entre suas funções “[...] fortalecer, disciplinar,
ordenar o trabalho nas escolas, moldar o temperamento, estruturar o tempo escolar e
regenerar”.
Ainda para esse autor, havia uma preocupação enorme da parte médica de que a
educação física desse conta da estruturação do tempo escolar. Na escola pensada pelos
médicos para esse período, não existiria um tempo “vago” entre os trabalhos intelectuais
222
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
realizados em sala de aula, mas uma reordenação sobre o tipo de atividade a ser realizada
nesse tempo para que a criança tivesse um “tempo produtivo”, preenchido com exercícios
físicos. A ideia de “tempo útil” regava as falas dos médicos que consideravam a utilização da
educação física como prática de um “tempo disciplinador” nas escolas (Gondra, 2004).
A defesa de uma educação para além da instrução intelectual tornou-se a bandeira
defendida pela discursividade médica, que, aos poucos, ganhou espaço não apenas em
artigos publicados e destinados aos professores, mas assentou-se enquanto política pública
a ser implementada na organização da educação pública do Estado do Pará.
A ginástica escolar como disciplina
De acordo com o decreto 1190 de 17 de fevereiro de 1903, o ensino público do
Estado era ofertado em grupos escolares e escolas isoladas, com disponibilidade de oferta
de ensino elementar e complementar, sendo que as escolas poderiam ser especiais para
cada sexo ou mista. Contudo, nas escolas de meninas e mistas, as disciplinas seriam
ministradas exclusivamente por professoras, e as que atendiam meninos teriam na regência
tanto professoras quanto professores.
Com efeito, foi a partir desse momento que, dois dias após a promulgação do decreto
1190, foi instituído o decreto 1191 de 19 de fevereiro de 1903, que aprovou os programas
do ensino primário, bem como dos programas para os exames de estudos primários sob a
administração do governador Augusto Montenegro.
No artigo 33 desse mesmo decreto que trata do ensino público, observa-se o
destaque, que, além das variadas disciplinas ofertadas no ensino público, ficava a cargo das
escolas também ofertarem o conteúdo de Educação Física. Todavia, este ensino não era
organizado como disciplina, como bem frisa o artigo em destaque; deveria elencar
consideravelmente a importância para as noções de higiene prática, exercícios, jogos e
brinquedos ao ar livre.
No título V, que trata a obrigatoriedade escolar no Art. 180, dispõe que a instrução
primária era obrigatória para os meninos de idade de 6 a 14 anos e para as meninas de 6 a
12 anos. Entretanto, a oferta desse ensino alcançava somente as populações que residiam
no raio de 1 km do local onde esse ensino era oferecido. O art. 182 sinaliza que a
223
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
responsabilidade desse ensino estaria a cargo dos pais, tutores ou protetores dessas
crianças, bem como dos proprietários de estabelecimentos.
Já o decreto 1689 de 28 de abril de 1910 surgiu com o propósito de dar nova
organização ao Ensino Primário, propondo a grande reforma educacional; pouco tempo
depois, foi regulamentado o decreto 1695 de 30 de abril do mesmo ano. Esse decreto veio
aprovar os novos programas para o Ensino Primário do Estado, reorganizando os estudos e
instituindo novas disciplinas ao ensino. Assim, no Art. 3 desse decreto e na alínea h,
observou-se o destaque para a criação da disciplina Ginástica Escolar para a oferta no Ensino
Primário.
No ano de 1910, no Pará, o ensino primário passava por uma reorganização
administrativa e pedagógica. O governador Luiz Coelho (Pará, 1910, p. 48), entendia que
essa reforma deveria ser “revista em seus detalhes para acomodá-la a processos
pedagógicos mais adiantados”. O governador comenta que foi necessário um ano de
observação e prática para perceber que os programas de ensino em vigor precisavam ser
revistos devido às novas mudanças que a educação primária estava alcançando em todo o
território nacional, afirmando que as condições sociais exigiam uma nova organização do
ensino primário.
O desenvolvimento físico das crianças recebeu especial cuidado por parte do governo
paraense. Antes mesmo de decretada a reforma de 1910, Augusto Olympio, que era
secretário do Estado e Interior, Justiça e Instrução Pública, havia convocado uma reunião
com os diretores dos Grupos Escolares da capital, com a assistência dos inspetores escolares,
objetivando dar atenção para um assunto até então completamente desprezado nos
estabelecimentos de ensino, isto é, os recreios eram momentos que praticamente os alunos
ficavam ociosos, sem atividades construtivas.
Augusto Olympio (Pará, 1911) mostrou o quanto era vantajoso e indispensável cuidar
do desenvolvimento físico das crianças, tornando, assim, os recreios em uma espécie de aula
de ginástica, no intervalo das aulas, colaborando inclusive para o descanso mental. Ordenou
que, durante o recreio, os alunos ficariam sob a vigilância dos respectivos professores
realizando atividades de caminhadas conforme as regras da ginástica, desenvolvendo desta
forma o organismo.
Era obrigação dos diretores das instituições escolares realizarem a produção de
relatórios que mostrassem como estava sendo organizado na prática o ensino primário nas
224
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
escolas paraenses. Eles apontavam diferentes aspectos do processo educacional, que
perpassaram pelos relatos sobre as instalações dos prédios, pelos materiais didáticos e pelas
disciplinas e atividade educacionais que ocorriam nas escolas.
O diretor João Alves de Paiva Menezes, do 4º grupo escolar José Veríssimo, comenta,
em seu relatório, sobre a situação do prédio que sediava o grupo escolar. Era um local bem
construído, com salas grandes e confortáveis, mas que estava enfrentando alguns
problemas, como a falta de local adequado à prática da ginástica escolar. Para ele:
O Grupo funciona em edifício próprio, bem arejado, contendo amplas e
confortáveis salas, onde se acham instaladas as aulas. Ressente-se, porém, de
certos inconvenientes, tais como, sentinas colocadas em frente das aulas e falta de
compartimentos apropriados para o recreio que, por isso, é dado nos corredores
paralelos às salas de aulas nos quais as sentinas em número de 16. Seria
conveniente aproveitar os pátios, ampliando-os e preparando-os de modo a
poderem ser destinados ao repouso de espírito e exercícios físicos dos alunos; e
quanto às sentinas, remove-las para outro lugar (Relatório do 4º Grupo Escolar,
1910, p. 8).
Com a publicação da reforma, a Ginástica Escolar foi mais bem metodizada e, em
muitos estabelecimentos, passou a ser realizada em condições satisfatórias, em locais e com
recursos apropriados. No entanto, ainda existiam algumas dificuldades para que este novo
requisito da educação se estabelecesse: “Pena é que a maior parte dos prédios onde
funcionam os Grupos Escolares não disponha de área em condições de permitirem a prática
inteligente de tão útil quão recreativa disciplina” (Pará, 1911, p. 80), falando da Ginástica.
O ensino de Ginástica Escolar no Pará a partir de 1910 se referenciava pelo manual
de Ginástica Racional e Prática2 e deveriam ser praticados sempre com as mãos abertas e
com dados reunidos. Sua oferta no Ensino Primário era com os conteúdos assim
discriminados:
Tabela 1: Conteúdos para o Ensino de Ginástica Escolar na Educação Primária no Pará de
1910
2 Método adotado a partir da produção francesa. Cf. ANDRÉ, Emili. La Gymnastique suédoise: Manuel de
gymnastique rationnelle à la portée de tous et à tout age d'après la méthode de L.G. Kumlien. Paris, France: P.,
Ernest Flammarion, 1825. 228 p.
225
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
Nível de ensino
Ano
Educação
Elementar
1º Ano
2º Ano
3º Ano
4º Ano
226
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
Educação
Complementar
1º Ano
2º ano
Fonte: Pará. Relatório do Secretário de Interior, Justiça e Instrução Pública, 1911.
Ao analisarmos o programa de ensino voltado para o 1º ano do ensino elementar,
percebemos a predominância de um ensino dirigido, metódico e direcionado para a prática
individual; no entanto, não muito aprofundado, com ênfase em conceitos de ordem
relacionados ao conteúdo da formatura dos alunos, que, na realidade, se configurava na
organização dos mesmos em filas, valorizando as marchas em passo ginástico.
No 2º ano do ensino elementar, verificamos a permanência do conteúdo do 1º ano
referente à organização dos alunos em fileiras; contudo, acrescentam-se exercícios voltados
para a fortificação e desenvolvimento das mãos e dos pés. Já no 3º ano deste mesmo nível
de ensino, identificamos a valorização de exercícios com a utilização dos braços em diversos
sentidos, enfatizando conceitos de lateralidade, além da permanência de exercícios para a
manutenção da ordem. Nesse sentido, o ciclo do conteúdo voltado para o ensino elementar
se fecha dividido em duas partes: a primeira parte tratava da recapitulação das orientações
dos anos anteriores, enquanto na segunda parte exercitava-se o tronco, com o intuito de
deixá-lo mais flexível e robusto.
O ensino complementar preocupava-se em recapitular as práticas da ginástica dos
anos anteriores e enfatizar principalmente as marchas suecas. Diferentemente do ensino
elementar, onde os exercícios aconteciam de forma individualizada, no ensino
complementar, passaram a ocorrer de forma coletiva, especificamente em dupla.
Percebe-se, com a análise do programa, que a prática da disciplina “Ginástica
Escolar” se voltava para o exercício e desenvolvimento do corpo, focando em atividades
para a cabeça, tronco, braços e mãos, demonstrando também certa valorização para a
227
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
ordem e postura corporal. Isso pode ser observado no conteúdo do programa que se
destinava às práticas das marchas em padrões suecos e formação de fileiras, que
proporcionam “uma doutrina, ortodoxa e rígida, atuando na atenção e na vontade,
interferindo no comportamento moral e social do indivíduo” (Moreno, 2006, p. 1, apud Silva,
2015, p.78).
Assim, devemos compreender que falar de corpo é complexo, como aponta Porter
(2011), e entender o corpo como algo unicamente natural e não problemático, esquecendo-
se das suas necessidades, desejos, lutas, cultura, entre outras, é tornar o entendimento
social acerca desse corpo muito simplista. Partindo deste pressuposto, podemos analisar, de
maneira mais afinca, a complexidade que estava por detrás do ensino de ginástica, que
envolvia alguns aspectos que elucidamos a seguir:
a) Hierarquia: quem detinha o poder de definir o corpo ideal, o corpo republicano.
Desde higienistas, governantes, professores, inspetores. Na escola, era a criança que
obedecia, a quem queriam transformar no futuro da nação.
b) Controle social: como bem apontou Porter (2011), esse controle republicano estava
preocupado com a formação de uma nação prontificada a viver pelos preceitos da
modernidade republicana, “encaixando” cada sujeito no seu devido lugar – o rico e o
pobre. Esse controle social se daria em todas as atividades das escolas, desde as
disciplinas até as festas cívicas que aconteciam.
c) Controle do corpo: literalmente controlar o corpo do outro, definindo o que é bom e
correto, o que é ruim e deve ser descartado. Policiando o corpo do outro,
construindo assim um estereótipo padrão.
d) Controle da mente: o que é o corpo sem a mente? A mente é parte essencial do ser
humano e, diante disso, para o funcionamento do controle social, além de controlar
o corpo, também era importante controlar a mente. Definir o que cada sujeito
deveria pensar, de que forma pensar, estabelecendo padrões do que é certo e errado
(segundo o pensamento moderno).
É importante frisar que um corpo saudável significa “[...] formar integralmente a
criança a partir de três dimensões: intelectual, moral e física” (Pinheiro; França, 2020, p.
172). As crianças deveriam estar em um pleno estado de consciência e sintonia mental e
corporal, para assim melhor aprenderem todos os processos educativos ao qual elas eram
228
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
submetidas. Pinheiro e França (2020) ainda afirmam que os momentos de ginástica também
faziam parte do tempo de recreação, ou, como eles nomeiam, a “arte de recrear”.
Pinheiro e França (2020) apontam também que o treino do corpo também estaria
relacionado aos valores morais de ordem e respeito, e ajudaria no desenvolvimento
sensorial, perceptivo, da atenção e do controle corporal. Para isso, era essencial o tempo
destinado a essas atividades, ainda que por pouco tempo, mas que deveriam fazer parte do
dia a dia das crianças na escola. Pinheiro e França (2020, p. 173) apontam que:
O tempo do recreio era de 15 minutos diários nos intervalos de aula reservados aos
exercícios físicos, exceto às quintas e sábados, quando o intervalo recreativo seria
de 30 minutos. O capítulo I, artigos 9º e 10º do regimento interno dos grupos
escolares do Pará de 1904 estabelece os seguintes conteúdos para serem
trabalhados durante as aulas de educação física: noções de higiene, exercícios
físicos e jogos para os meninos; enquanto as meninas poderiam aprender prendas
e trabalhos considerados exclusivos às mulheres da época.
Essas diferenciações educativas entre homens e mulheres dizem muito daquele
período; os homens deveriam focar em atividades que visavam um desenvolvimento
técnico, para o mercado de trabalho, e as mulheres faziam principalmente as atividades que
desenvolveriam o lado mais caseiro, de mãe, de dona de casa. De acordo com Pinheiro e
França (2020, p. 174), “[...] as meninas deveriam praticar somente jogos e brincadeiras ao ar
livre; aos meninos deveria ser evitados jogos com as mãos e capoeira e outros similares, que
segundo o regimento não visavam educar”. Essa proibição imputada à capoeira, de acordo
com os autores, era com o intuito de afastar as crianças das memórias afro-brasileiras.
As práticas de ginástica e de controle do corpo estabelecidas nas escolas estavam
diretamente ligadas ao comportamento do sujeito fora da escola, ou seja, dizemos com isso,
que as reproduções comportamentais na escola deveriam refletir as reproduções sociais e
culturais da sociedade. Melo (2013, p. 129), ao falar dos comportamentos dos homens,
aponta que:
[...] as práticas institucionalizadas, inseridas no cenário de uma nação em
constituição, que aspirava de forma tensa e confusa a adesão ao ideário e
imaginário modernos, apresentam modelos de comportamentos para os homens,
no que se refere à exposição corporal quanto no tocante às atitudes deles
esperadas. Como bem aborda Jardim: “essas performances masculinas são
rotinizadas e, portanto, são mais do que o espaço de interação social e sim de
estruturação de uma experiência que estabelece o nexo entre o físico e o social”.
229
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
Incluir o debate sobre gênero nas discussões sobre a ginástica nas escolas do período
republicano no Pará levaria a uma pesquisa muito mais ampla e profunda acerca do corpo e
gênero, o que não é objetivo deste artigo, mas já se registra assim um ponto importante a
ser pesquisado. Como pensou Julia (2001), seria importante analisar as transferências
culturais que operavam de fora da escola, mas que se direcionava a ela:
Seria conveniente analisar atentamente as transferências culturais que
foram operadas da escola em direção a outros setores da sociedade em
termos de formas e de conteúdos e, inversamente, as transferências
culturais operadas a partir de outros setores em direção à escola. A quais
retraduções específicas procede a escola quando ela deixa passar no seu
próprio dispositivo aprendizagens que não eram propriamente escolares e
dependiam de culturas “profissionais”? (Julia, 2001, p. 37).
Do mesmo modo, entendemos que também devemos pensar a partir do que é
construído dentro da escola com vistas a moldar sujeitos para a sociedade, ou seja, para fora
do ambiente escolar. A escola republicana é perpassada por essas trocas culturais entre o
interno e o externo, entre a educação e outras áreas do conhecimento.
Considerações finais
Este estudo trouxe para as discussões que o ensino de Ginástica Escolar na primeira
década do regime republicano passou por profundas transformações que culminaram na
própria criação da disciplina e o reordenamento de seu ensino.
Sobre esse ponto, de um lado, no bojo do que já vinha sendo discutido por José
Veríssimo desde os anos iniciais de 1900 sobre a valorização de conteúdos voltados para a
Educação Física como forma de proporcionar uma educação significativa para além dos
limites escolares e até mesmo pelo que se propunha no decreto de n.º 1191 de 1903, a
Educação Física como conteúdo deveria exercitar sim, o corpo, mas principalmente a mente
daqueles que seriam o futuro da nação. Por outro lado, o próprio decreto de n.º 1695 de
1910 estabelece a Ginástica Escolar como disciplina; contudo, reconfigura a forma como os
conteúdos de Educação Física seriam ministrados, diferenciando a nosso ver o que
propunham as orientações iniciais elencadas por Veríssimo em seu artigo de 1904.
230
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
Os achados da pesquisa em questão demonstraram que as várias práticas escolares,
sociais e até mesmo políticas desencadeadas, no período de 1900 a 1912, foram decisivas
para moldar corpos e mentes como suporte na legitimação do regime político. Para tanto,
Chartier (2002) esclarece-nos que estas atuam como representações do mundo social e
buscam a universalização fundamentada na razão, estando diretamente interligada aos
interesses de quem produz esses discursos. Portanto, destacamos que as próprias
orientações educacionais implementadas no Estado do Pará buscavam reproduzir as
aspirações daqueles que idealizavam as renovações para o ensino primário.
Como mencionado neste texto, essas idealizações se efetivariam através de medidas
de controle social da população. Na escola, mais especificamente, seria definido mediante
políticas para a educação e nas próprias disciplinas. A busca pelo corpo e pela mente
perfeita daquelas crianças estava inteiramente ligada à busca pela ordem e progresso do
país, pautados nos preceitos da modernidade.
Toda a comunidade educacional estava envolvida no desenvolvimento da educação
no Pará. A exemplo disso, tem-se o fato de os diretores das escolas terem que produzir
relatórios sobre o ano letivo e nele relatarem tudo o que de mais importante ocorreu nas
instituições, a fim de trabalharem para as melhorias, demonstrando, assim, como ocorria o
processo formativo das crianças republicanas, com o intuito de formar cidadãos
mergulhados na modernidade e no civismo.
Referências
4º GRUPO ESCOLAR. Relatório do ano de 1909. Belém: Typografia do Instituto Lauro Sodré,
1910.
CHARTIER, Roger. História intelectual e história das mentalidades: uma dupla reavaliação. In:
CHARTIER, Roger. A História Cultural: entre práticas e representações. Tradução: Maria
Manuela Galhardo. 2. ed. Rio de Janeiro: Difel, 2002, p. 30-67.
CHARTIER, Roger. A mão do autor e a mente do editor. Tradução de George Schlesinger. 1.
ed. São Paulo: Unesp, 2014.
COELHO, Geraldo Mártires. No Coração do Povo: O monumento à República em Belém 1891
– 1897. Belém: Paka Tatu, 2002.
FRANÇA, Maria do P. S. G. de S. Avelino de. José Veríssimo (1857 – 1916) e a Educação
Brasileira Republicana: raízes da Renovação Escolar Conservadora. 2004. 173f. Tese
231
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
(Doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. Campinas, SP:
[s.n], 2004. Orientadora: Maria Elizabete Sampaio Prado Xavier.
FRANÇA, Maria do Perpétuo Socorro Gomes de Souza Avelino de; RODRIGUES, Denise
Simões. Uso do documento em pesquisa sócio-histórica. In: MARCONDES, Maria Inês;
TEIXEIRA, Elizabeth; OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (orgs.). Metodologias e técnicas de
pesquisa em educação. Belém: Eduepa, 2010. p. 55 -74.
GONDRA, José Gonçalves. Artes de civilizar: medicina, higienismo e educação escolar na
corte imperial. Rio de Janeiro: Eduerj, 2004.
JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da
Educação, Campinas, n. 1, p. 9-43, 2001. Disponível em:
https://repositorio.unifesp.br/handle/11600/39195. Acesso em: 02 jun. 2023.
LEÃO, Acylino de. Higiene. Revista do Ensino do Pará, n. 8: Imprensa Oficial, Pará, 1912.
MELO, Victor Andrade de. Novas performances públicas masculinas: o esporte, a ginástica, a
educação física (século XIX). In: PRIORE, Mary del; AMANTINO, Marcia (orgs.). História dos
homens no Brasil. 1. ed. São Paulo: Editora Unesp, 2013. p. 119-152.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Epistemologia e educação: bases conceituais e
racionalidades científicas e históricas. Petrópolis: Vozes, 2016.
PARÁ. Regulamento Geral do Ensino Primário reorganizado pelo Decreto nº 1190 de 17 de
fevereiro de 1903. Typ do Diário Official: Pará, 1903.
PARÁ. Decreto nº 1689 de 28 de abril de 1910 que reorganiza o ensino primário do estado.
Typ. do Instituto Lauro Sodré: Pará, 1910.
PARÁ. Relatório referente aos anos de 1910-1911, apresentado a S. Exc. Snr. Dr. João Antonio
Luiz Coelho, Governador do Estado. Pará- Brasil: Tipografia do Instituto Lauro Sodré, 1911.
PARÁ. Mensagem dirigida em 7 de setembro de 1910 ao Congresso Legislativo do Pará, pelo
Dr. João Antônio Luiz Coelho, Governador do Estado do Pará. Belém: Imprensa Oficial do
Estado do Pará, 1910. Disponível em http://brazil.crl.edu/bsd/bsd/u2444. Acesso em: 30
out. 2016.
PINHEIRO, Marinaldo Pantoja; FRANÇA, Maria do Perpétuo Socorro Gomes de Souza Avelino
de. Berço de civilidade: rituais formativos no grupo escolar de Igarapé-Miri, Pará (1904-
1942). 1. ed. Curitiba: Appris, 2020.
PORTER, Roy. História do corpo. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da história: novas
perspectivas. Tradução de Magda Lopes. São Paulo: Editora Unesp, 2011. p. 297-333.
PRIORE, Mary del; VENANCIO, Renato. Uma breve história do Brasil. 2. ed. São Paulo:
Planeta, 2016.
232
Faces da História, Assis/SP, v. 10, n. 2, p. 219-231, jul./dez., 2023
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São
Paulo: Cortez, 2007.
SILVA, Elis Priscila Aguiar da. Educação física no ensino público primário no Pará: 1890-1930:
prescrições e prática. Orientadora: Maria do Perpétuo Socorro Gomes de Souza Avelino de
França. 2015. 183f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará,
Belém, 2015.
VERÍSSIMO, José. Da educação physica: lição de pedagogia. A Escola, Pará, v. VIII, n. 47, p.
171 – 175, fev. 1904.